Horta sustentável ( 1mês depois)

Hoje a Laura observou que sua Pimenta Vulcão começou a crescer.

Horta sustentável

Realizei esta atividade com a minha filha de 4 anos, maternal há um mês atrás.
Além de desenvolver valores importantes,  como respeitar o meio ambiente e as plantas como seres vivos, ela aprendeu a observar o crescimento das plantas.
Nos divertimos muito e aprendemos uma com a outra. Eu, porque como professora  e mãe pesquisei para desenvolver tal atividade e a Laura, porque vivenciou novas experiências e de forma divertida.

Dicas para trabalhar agressividade

05 atividades para trabalhar com alunos agressivos

Mordidas, tapas, puxões de cabelo... Até os 3 anos de idade, é comum a criança expressar seus desejos e frustrações com atitudes que não são lá muito delicadas. Esta atividade é sugerida para trabalhar com as turminhas do berçário, mas pode ser adaptada para outras turmas da educação infantil. Cabe ao educador mostrar que há outras formas de se relacionar com o mundo. Vamos ver aqui 05 atividades práticas para ajudar neste processo.

Cuidado com a boneca

IDADE De 1 a 3 anos.

TEMPO 30 minutos.

ESPAÇO Sala de atividades.

MATERIAL: Bonecas, roupinhas de boneca, retalhos de tecido, mamadeiras e chupetas.

OBJETIVOS: Brincar de faz-de-conta durante o jogo simbólico; tocar o colega; e ter um bom relacionamento com o grupo. Esta brincadeira é para meninos e meninas, pois tem o objetivo de desenvolver o relacionamento interpessoal, promovendo atitudes de cuidado e carinho com o outro – necessidades que são comuns a todos, independentemente do sexo. É durante o faz-de-conta, momento que a criança aprende sobre as interações sociais. Por isso, é importante ter seu espaço garantido e valorizado na rotina. Proponha que cada um pegue uma boneca  e cuide dela como se fosse sua filha. Os pequenos devem dar banho, trocar fralda e fazer carinho.

Chuvinha de papel

IDADE De 8 meses a 3 anos.

TEMPO De 15 a 30 minutos.

ESPAÇO Sala de atividades.

MATERIAL : Revistas e jornais velhos.

OBJETIVOS: Relaxar de forma ativa (e não apenas em posição de repouso) e interagir de maneira lúdica com o educador e os colegas. Sente-se com a turma no chão, em torno de uma pilha de revistas e jornais velhos. Deixe que todos manipulem e rasguem as páginas livremente. Junte os papéis picados num monte e jogue tudo para o alto. Vai ser uma festa! Depois, o papel picado pode ser aproveitado em colagens ou modelagem de bonecos.

Papai veio brincar

IDADE De 3 meses a 1 ano.

TEMPO 30 minutos.

ESPAÇO Sala ampla.

MATERIAL: Aparelho de som, CDs ou fitas cassete com músicas infantis, bolas, fantoches e panos coloridos.

OBJETIVO Interagir ludicamente com os pais por meio da brincadeira.

PREPARAÇÃO: Decore o ambiente com os panos. Coloque uma música e peça para o pai ou a mãe se sentar no chão com o filho. Você pode conduzir as brincadeiras, como rolar uma bola para a criança ou brincar com um fantoche, apresentando possibilidades de interação. Os pais se inspiram em você ou criam brincadeiras.

Jogo das expressões

IDADE De 2 a 3 anos.

TEMPO 30 minutos.

ESPAÇO Sala de atividades.

MATERIAL: Cartolina, pincéis atômicos ou tinta.

OBJETIVOS: Nomear os sentimentos e conversar sobre suas possíveis causas.

PREPARAÇÃO: Desenhe na cartolina, várias carinhas com expressões faciais, que demonstrem sentimentos de: tristeza, alegria, raiva, medo, susto etc. Deixe algumas em branco para nomear um sentimento que apareça no decorrer da brincadeira. Convide a criança a apontar a que mais revela a maneira como ela se sente naquele momento e a explicar os motivos daquela sensação. Ela pode, por exemplo, estar com raiva do colega porque tirou um brinquedo da sua mão.

Caminhada solidária

IDADE De 1 ano e meio a 3 anos.

TEMPO De 5 a 10 minutos.

ESPAÇO Áreas livres ou outros espaços.

OBJETIVOS: Desenvolver a ideia de grupo e a tolerância.

Esta proposta pode ser aplicada sempre que as crianças tiverem de andar juntas, como da sala para o pátio. Quem quiser correr tem de se controlar. Quem for mais lento precisa se apressar. Se houver alguém com dificuldade de locomoção, o grupo todo terá de esperá-lo.

Dicas para trabalhar identidade e cores no Maternal.

      Faça o molde do corpo das crianças em papel pardo, papelão ou outro papel... a melhor forma de fazer isto é deitando a criança no chão e riscando o molde, eles amam isto. Depois é só trabalhar as partes do corpo.

      Depois de prontos, as crianças pintam o boneco, dando lhe roupas e detalhes como olhos, boca, nariz... Pode-se pendurar na parede também.

OUTRAS DICAS :

·         Ao trabalhar os órgãos dos sentidos, recorte de revistas (olhos, nariz, boca, orelhas) e cole no rosto dele, pois os que as crianças desenharam a lápis já não aparecia por trás da pintura com giz de cera. Faça o boneco em tamanho original de cada criança com suas características para um melhor aprendizado.

·         Que tal inovar? Faça os molde da criança, com a ajuda de todos. Recorte o molde e risque em TNT. Costure o boneco em casa ou cole com cola quente... Na hora de enchê-lo, peça ajuda para as crianças (encha com sacolinhas plásticas ou jornais velhos, peça com antecedência para a turma). Peça para as mães emprestarem (cada semana uma criança) as roupas para o boneco. 

Trabalhando as cores

Esta é uma proposta pedagógica bem fácil de ser aplicada com turmas pequenas, nos projetos de educação infantil... Que tal adaptar para sua turma? A proposta vai trabalhar concentração, coordenação motora e conhecimento das cores.

A dica é simples e econômica: pegue uma caixa e pinte ou encape nas cores sugeridas. Compre prendedores de roupa plásticos nas mesmas cores ou pinte prendedores de madeira. Coloque os prendedores na caixa e tampe, esta será uma caixa surpresa. Na sala de aula convide os alunos a olhar dentro da caixa. Pergunte a eles se conseguem abrir e fechar os prendedores. Faça isto com eles, ajudando-os neste movimento. Depois, convide-os a colocar os prendedores em suas cores indicadas.

Cubos pedagógicos feitos com reciclagem

 Aí vai mais uma dica pra quem trabalha com crianças pequenas como mini -  maternal, creche e berçário. O mais legal é que esta é uma sugestão de atividade feita por você mesma, já que é de material reciclado. O objetivo desta atividade é favorecer a exploração e reconhecimento de diferentes materiais, formas, noção de cor, tamanho e muito mais! 

Esta ideia pode ser feita com caixa de papelão encapada, previamente furada com os tamanhos certos para encaixar potes plásticos de diferentes tamanhos. Os potes podem ser encapados com EVA de cores variadas pra ficar ainda mais bonito!

Referências Bibliográficas

 http://atividadesparamaternal.blogspot.com.br/

http://www.pragentemiuda.org/

LINGAGEM ORAL E ESCRITA COMPLETO

Avaliação da Aprendizagem e Processos Avaliativos - Part. I

Tendências Pedagógicas - Parte II

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS - PARTE I

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Artmed Editora. Porto Alegre. 1999.
FICHAMENTO
Capítulo 1. Introdução
A situação educacional na América
Latina

“Não podemos esquecer, porém, que a alfabetização tem duas faces: uma, relativa aos adultos, e a outra, relativa às crianças. Se em relação aos adultos trata-se de sanar uma carência, no caso das crianças trata-se de prevenir, de realizar o necessário para que essas crianças não se convertam em futuros analfabetos.” (Pág. 19)
“Em outras palavras, trata-se mais de um problema de dimensões sociais do que da consequência de vontades individuais. Por essa razão, acreditamos que, em lugar de “males endêmicos”, deveria se falar em seleção social do sistema educativo; em lugar de se chamar “deserção” ao abandono da escola, teríamos de chamá-lo de expulsão encoberta. E não se trata de uma mudança de terminologia, mas de um outro referencial interpretativo, porque a desigualdade social e econômica se manifesta também na distribuição desigual de oportunidades educacionais.” (Pág. 20)
“Quando falamos de seleção social, não estamos nos referindo à intenção consciente dos docentes enquanto indivíduos particulares, e sim ao papel social do sistema educativo. A partir do ponto de vista dos docentes, ou, melhor dizendo, da pedagogia que sustenta à ação educativa, tentou-se dar respostas que tendessem à solução do mencionado problema.” (Pág. 20)
Métodos tradicionais de ensino da leitura
“(...) métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.” (Pág.21)
“Para os defensores do método analítico, pelo contrário, a leitura é um ato “global” e “ideovisual”. O. Decroly reage contra os postulados do método sintético – acusando – o de mecanicista – e postula que “no espírito infantil, as visões de conjunto precedem a análise”. O prévio, segundo o método analítico, é o reconhecimento global das palavras ou das orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior.” (Pág. 23)  
3 – A Psicolinguística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita
“Nossa atual visão do processo é radicalmente diferente: no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original).” (Pág. 24)
“(...) erros construtivos, isto é, respostas que se separam das respostas corretas, mas que, longe de impedir alcançar estas últimas, pareceriam permitir os acertos posteriores.” (Pág. 25)
“O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético.” (Pág. 27)
“(...) não se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito não teria fora desse ato de transmissão, mas sim de fazer-lhe cobrar a consciência de um conhecimento que o mesmo possui, mas sem ser consciente de possuí-lo.” (Pág. 27)
4 – A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita
“(...) O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca.” (Pág. 29)
“(...) O método (enquanto ação específica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porém, não pode criar aprendizagem. A obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito.” (Pág. 31 e 32)
“O importante não é o esquecimento, e sim a incapacidade para restituir o conteúdo esquecido.” (Pág. 34)
“Em termos práticos, não se trata de continuamente introduzir o sujeito em situações conflitivas dificilmente suportáveis, e sim de tratar de detectar quais são os momentos cruciais nos quais o sujeito é sensível às perturbações e às suas próprias contradições, para ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação.” (Pág. 34)
Capítulo 2. Os aspectos formais do grafismo e sua Interpretação: Letras, Números e Sinais de Pontuação
2 – A Relação entre números e letras e o reconhecimento de letras individuais
B – Letras: reconhecê-las e saber nomeá-las
Emilia Ferreiro traça as disparidade entre crianças de classe média e classe baixa:
“- Temos aqui um caso típico de conhecimento socialmente transmitido e não em níveis de conceitualização próprios da criança (...),
- A maneira de atuar frente a essas caracteres gráficos testemunha uma extensa prática de explorações ativas com esse material” (...), (Pág. 57 e 58)
5 – Observações finais
“(...) muito antes de saber ler um texto, as crianças são capazes que tratar o mesmo em função de características formais específicas” (Pág. 66)
Capítulo 3 – Leitura com imagem
3 – Leitura de orações
“(...) O que acontece quando uma criança de 4 anos trata de ler uma história? Infere o conteúdo a partir do desenho. Suas atitudes de postura, como pega um livro, onde olha, ECT. Serão uma imitação do ato de leitura do adulto. Mas, além disso, poderemos advertir que sua imitação não termina ali. Haverá determinada “forma” no que diz, determinadas marcas:palavras, entonação e inclusive gestos, que nos indicam que pretende “ler”. Obviamente, para que isso ocorra, será necessário que antes, ela tenha assistido a atos de leitura, que tenha tido leitores á sua disposição, que lhe tenham lido histórias. Ou seja, que tenha exemplos aos quais imitar.” (Pág.80)
4 – A leitura na criança escolarizada
“(...) as crianças possuem conceitualizações sobre a natureza da escrita muito antes da intervenção de um ensino sistemático. Porém, além disso, essas conceitualizações não são arbitrárias, mas sim possuem uma lógica interna que as torna explicáveis e compreensíveis sob um ponto de vista psicogenético.” (Pág. 105)
“(...) A influência do fator social está em relação direta com o contato com o objeto cultural “escrita”. É evidente que a presença de livros, escritores e leitores é maior na classe média do que na classe baixa. Também é claro que quase todas as crianças de classe média frequentam jardins de infância, enquanto que as provenientes de classes sociais mais desfavorecidas possuem menos oportunidades de se questionar e pensar sobre o escrito. Se reunirmos todos os fatores de incidência negativa – nível de conceitualização, metodologias e classe social – as probabilidades de – obter êxito na aprendizagem da língua escrita são, obviamente, muito poucas. É um fato amplamente conhecido que existe uma alta taxa de fracassos escolares e que esses fracassos se produzem, sobretudo, nos primeiros anos de escolaridade.” (Pág. 105)
Cápitulo 5 – Atos de Leitura
“(...) Em resumo, interpretar um ato de leitura silenciosa, tanto como antecipar, requer, evidentemente, haver outorgado significação a gestos de leitores, mas, além disso, ter escutado e avaliado um texto, relacionado-o com determinado portador e em função de chaves estilísticas ou de conteúdo que o façam pertinente em determinados contextos.” (Pág. 167)
1 – Interpretação da Leitura Silenciosa
“Em resumo, o poder diferenciar ler de falar parace-nos um fato sumamente importante, tendo em vista que se trata de crianças que não são leitores no sentido tradicional do termo. Nenhuma delas sabe ler; porém, a maioria sabe muitas coisas específicas sobre a atividades de litura e sua significação.” (Pág. 172)
2 – Interpretação da Leitura com voz
Capítulo 7 – Leitura, Dialeto e Ideologia
“(...) A homogeneidade da escrita, apesar das marcantes diferenças na fala, cumpre função social nada desprezível, permitindo a comunicação por escrito entre falantes de diferentes variedades de uma mesma linguagem. (...) O importante é que compreendamos o significado da mensagem transmitida por escrito, ainda que cada leitor dessa mensagem tenha sua maneira particular de traduzi-la em sinais sonoros, de torná-la oral.” (Pág.266)
“Torna-se relativamente fácil ser tolerante quando se trata de diferenças de pronúncia entre nações diferentes. No entanto, a intolerância reaparece quando se trata de diferenças internas de um mesmo país.” (Pág. 266)
“(...) Um dialeto é uma variante adulta da fala, própria de um grupo social.” (Pág.266)
“(...) O problema é saber quem decide, e em nome de quem, qual será a variedade dialetal que receberá o maior número de pontos em termos de prestígio social. Neste sentido; a história, desde a antiguidade clássica até nossos dias, é clara e inequívoca: o que foi identificado como língua, em termos nacionais, é regularmente o modo de falar da classe dominante do centro político do país (geralmente, a capital).” (Pág. 266)
“(...) Quando se rejeita o dialeto materno de uma criança, rejeita-se a mesma por inteiro, a ela e com toda a sua família, com seu grupo social de pertinência.” (Pág. 270)
“(...) Porque a linguagem é um instrumento vivo de intercâmbios sociais e segue sua evolução fora da escola. A escola pode, isso sim, ajudar a conservar uma língua frente a outras línguas concorrentes (situação típica de escolas de fronteira, ou de escolas de grupos nacionais minoritários dentro de outra comunidade nacional). A escola pode, isso sim, perpetuar certas variantes estilísticas, independentemente de sua função comunicativa. A escola pode assumir a distinção entre “fala culta” e “fala inculta” (ou “popular”), estigmatizando dialetos e fazendo sua a hierarquia estabelecido pelas classes dominantes dentro da sociedade. Porém, não pode frear o desenvolvimento da comunidade linguística na qual está inserida.” (Pág. 270)
“(...) Ensinemos, se julgarmos necessário, a falar outros dialetos. Porém, não ponhamos isso como um pré-requisito para aprender a ler, porque, então estaremos, estabelecendo uma relação causal que dista muito de estar validade e , além disso, estaremos podo um duplo freio na aprendizagem: à aprendizagem da leitura, porque obrigamos o futuro leitor a mudar de dialeto para poder alcançar a língua escrita; e a aprendizagem de nodo dialeto, porque o apresentamos fora de todo intercâmbio comunicativo real.” (Pág. 271)
Capítulo 8 – Conclusões
1 – Os problemas que a criança se coloca
“(...) somente as crianças de classe média demonstram possui longa prática com textos e com leitores, prática da qual não se beneficiam as crianças de classe baixa.” (Pág.279)
2 – Ler não é decifrar; escrever não é copiar
A – Não identificar leitura com decifrado
A pesquisadora irá tratar das frases expostas em cartilhas em que são trabalhadas palavras com mesmos fonemas:
‘Com efeito, a armadilha de tais orações é dupla: por um lado, têm a aparência de verdadeiras orações, e entretanto, não correspondem a nenhuma linguagem real (nem ao dialeto do docente nem ao das crianças); por outro lado, se propõem oralmente como enunciados reais, sendo que não transmitem nenhuma informação e toda intenção comunicativa lhe é alheia. Uma vez mais, trata-se aqui de a criança esqueça tudo o que ela sabe sobre a sua língua materna para ascender à leitura, como se a língua escrita e a atividade de ler estivessem alheias ao funcionamento real da linguagem.” (Pág. 285)
“(...) desligado da busca constante de significação, o texto se reduz, no melhor dos casos, a uma longa série de sílabas sem sentido. Quando chegou ao final da linha, a criança esqueceu o começo, não porque tenha uma falha de memória, mas sim porque é impossível reter na memória uma longa série de sílabas sem sentido.” (Pág. 286)
B – Não identificar escrita com cópia de um modelo externo
“(...) Porém, nossa defesa vai mais longe ainda: deixemo-la escrever,ainda que seja num sistema diferente do sistema alfabético; deixemo-la escrever, ainda que seja seu próprio sistema idiossincrático, mas sim para que possa descobrir que seu sistema não é o nosso, e para que encontre razões válidas para substituir suas próprias hipóteses pelas nossas.” (Pág. 288)
3 – Consequências pedagógicas
“A escola se dirige a quem já sabe, admitindo, de maneira implícita, que o método está pensando para aqueles que já percorreram, sozinhos, um longo e prévio caminho.” (Pág. 291)
“(...) Isso porque, nenhum sujeito parte de zero ao ingressar na escola de ensino fundamental, nem sequer as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre.” (Pág. 291)
“(...) Enquanto que a escola supõe que: é através de uma técnica, de uma exercitação adequada que se supera o difícil transe da aprendizagem da língua escrita.” (Pág. 291)
“(...) O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo, que não sabe, a quem e necessário ensinar e não um sujeito ativo, que não somente define seus próprios problemas, mas que, além disso, constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los.” (Pág. 292)
“(...) Quando podemos seguir de perto esses modos de construção do conhecimento, estamos no terreno dos processos de conceitualização que diferem dos processos atribuídos por uma metodologia tradicional.” (Pág. 292)
“(...) A ignorância da escola a respeito dos processos subjacentes implica: pré-suposições atribuídas á criança em termos de:
“a criança nada sabe”, com o que é subestimada, ou
“a escrita remete, de maneira óbvia e natural, a “linguagem”, com o que é superestimada, porque, como temos visto, não é uma pré-suposição natural para a criança e isto é assim, porque: parte-se de uma definição adulta do objeto a conhecer e expõe –se o problema sob o ponto de vista terminal. (...) Assim como também deve revisar o conceito de “erro”.”(Pág. 292)
“(...) E, finalmente, é necessário que nos coloquemos também os critérios de avaliação de progressos, assim como a concepção sobre a preparação pré-escolar para a aprendizagem da leitura e da escrita.” (Pág. 292)
“(...) a escola não contribui para aumentar o número dos alfabetizados; contribui, mais precisamente, para a produção de analfabetos.” (Pág. 293)
4 – As soluções históricas dadas ao problema da escrita
“(...) Porém, no caso em que se verifique a intervenção de processos de tomada de consciência como os que estamos sugerindo, a perspectiva muda: mais do que “saber falar”, trata-se-ia de ajudar a tomar consciência do que ela faz com a linguagem quando fala, de ajudá-la a tomar consciência de algo que ela sabe fazer, de ajudá-la a passar de um “saber fazer” a um “saber cerda de”, a um saber conceitual.” (Pág.295)

Plano Nacional de Educação

Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o  É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal.

Art. 2o  São diretrizes do PNE:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV - melhoria da qualidade da educação;

V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;

VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX - valorização dos (as) profissionais da educação;

X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.

Art. 3o  As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.

Art. 4o  As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos  nacionais da educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.

Parágrafo único.  O poder público buscará ampliar o escopo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.

Art. 5o  A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:

I - Ministério da Educação - MEC;

II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;

III - Conselho Nacional de Educação - CNE;

IV - Fórum Nacional de Educação.

§ 1o  Compete, ainda, às instâncias referidas no  caput:

I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;

II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das estratégias e o cumprimento das metas;

III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento público em educação.

§ 2o  A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir a evolução  no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.

§ 3o  A meta progressiva do investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.

§ 4o  O investimento público em educação a que se referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do  art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos programas de expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do  art. 213 da Constituição Federal.

§ 5o  Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de lei específica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista no  inciso VI do art. 214 da Constituição Federal.

Art. 6o  A União promoverá a realização de pelo menos 2 (duas) conferências nacionais de educação até o final do decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da Educação.

§ 1o  O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição referida no caput:

I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de suas metas;

II - promoverá a articulação das conferências nacionais de educação com as conferências regionais, estaduais e municipais que as precederem.

§ 2o  As conferências nacionais de educação realizar-se-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano nacional de educação para o decênio subsequente.

Art. 7o  A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano.

§ 1o  Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.

§ 2o  As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca.

§ 3o  Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art. 8o.

§ 4o  Haverá regime de colaboração específico para a implementação de modalidades de educação escolar que necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias que levem em conta as identidades e especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa comunidade.

§ 5o  Será criada uma instância permanente de negociação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

§ 6o  O fortalecimento do regime de colaboração entre os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação em cada Estado.

§ 7o  O fortalecimento do regime de colaboração entre os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de desenvolvimento da educação.

Art. 8o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei.

§ 1o  Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de educação estratégias que:

I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as demais políticas sociais, particularmente as culturais;

II - considerem as necessidades específicas das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;

III - garantam o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;

IV - promovam a articulação interfederativa na implementação das políticas educacionais.

§ 2o  Os processos de elaboração e adequação dos planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.

Art. 9o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada com essa finalidade.

Art. 10.  O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.

Art. 11.  O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.

§ 1o  O sistema de avaliação a que se refere o  caput produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:

I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica;

II - indicadores de avaliação institucional, relativos a características como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissionais da educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes.

§ 2o  A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no inciso I do § 1o não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em separado, de cada um deles.

§ 3o  Os indicadores mencionados no § 1o serão estimados por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais e indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.

§ 4o  Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos indicadores referidos no § 1o.

§ 5o  A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere às escalas de proficiência e ao calendário de aplicação.

Art. 12.  Até o final do primeiro semestre do nono ano de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.

Art. 13.  O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.

Art. 14.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília,  25  de  junho de 2014; 193o da

Dica sobre pesquisa Google.

Uma dica para as blogueiras da Educação.

Sempre que forem fazer pesquisas no google coloquem o assunto mais Planalto.
Por exemplo: Diretrizes / Planalto
Por quê pelo planalto as leis estão atualizadas.
;-)

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos "is"

Colocar os pingos nos "is" dessa questão é defender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Alerta a autora que a inclusão é um longo processo e não ocorre por decreto ou modismo. Para incluir um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social, educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. A política de inclusão  dos alunos na rede regular de ensino que apresentam necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos, mas o propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim que a escola defina a responsabilidade criando espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se a disposição do aluno.
Para entender a educação inclusiva deve-se primeiro entender que a proposta não foi concebida apenas para determinados alunos e sim para todos, sem distinção. Entender que somos diferentes. Essa é nossa condição humana. Pensamos de jeito diferente, sentimos com intensidade diferente, agimos de forma diferente, e tudo isso porque vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. Pensar seriamente na prática da inclusão significa tomar consciência da diversidade dos alunos e valorizá-la. As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica um sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiências seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
Não basta incluir é preciso integrar o aluno na classe para que a aprendizagem aconteça, uma vez que integração deve andar junto com a inclusão um completando o outro. Não se pode, em uma idéia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de alunos diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas duas fossem as duas opções possíveis. Essa rotulação não mais existirá quando as diferenças forem entendidas como algo comum e quando aprendermos a respeitá-las e valoriza-las, livres de comparações. Só que para que isso aconteça principalmente os professores precisam ter uma atitude critica perante a sociedade ou então, acontecerá a exclusão dos incluídos dentro da sala de aula.
A dificuldade de aprendizagem dos alunos tem sido atribuída a "defeitos" que os alunos têm como: hiperatividade, disritmia, deficiência mental, etc. estes vem sendo tratados como anormais e não como alunos que precisam ser ajudados. Para nudar este e outras idéias errôneas de educação inclusiva a autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão, por que tantas leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação, produção sistemática de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados, resistências em relação à proposta de educação inclusiva e outros.
Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir que os direitos humanos sejam respeitados, de fato. Podendo contar com órgãos públicos que podem e devem ajudar as instituições. Alguns princípios devem fundamentar os sistemas educacionais inclusivos, são eles: direito à educação, à igualdade de oportunidade, escolas responsivas e de boa qualidade, direito a aprendizagem e a participação. As diretrizes do sistema devem nortear a elaboração de planos nacionais de educação para todos, são elas: formular políticas educativas inclusivas; incrementar a inversão de recursos para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos; garantir equidade na distribuição de recursos públicos e privados; deixar aberta a participação de diversos setores nas decisões; promover a formação continuada de todos os envolvidos no processo, desde professores a ministros; valorizar o profissional da educação; divulgar informações e usar todos os meios para conscientizar as pessoas; dentre inúmeras diretrizes básicas.
O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Confundi inclusão com inserção, privilegia na inclusão a socialização com a idéia de que é o bastante, e acaba por limitar a "leitura de mundo" à sala de aula. Nossas escolas devem ajudar no processo de inclusão deixando de lado seu tradicionalismo e se tornando escolas de boa qualidade, acessíveis a todos, que estimulem e aumentem a participação e reduzam a exclusão. Todo o trabalho da escola deve-se pautar em dar condições para que todos participem do processo de aprendizagem, assim esta deve promover eventos que desenvolvam a cultura, promovam a participação de toda comunidade dentre outras medidas que permitam a inclusão de fato.
O sistema de inclusão encontra barreiras, cabe a toda sociedade resolver, pois somos todos responsáveis pela prevenção de preconceitos e exclusões assim como somos responsáveis pela eliminação das já existentes. A letra da lei diz que os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser matriculados e freqüentar turmas de ensino regular, porém na realidade nem sempre essa inclusão acontece de fato, seja por falta de conhecimento e formação do professor no assunto ou até mesmo medo e insegurança da família. Esse é o primeiro ponto que deve ser avaliado, a formação dos professores para trabalhar com uma educação inclusiva e também a família deve ser acolhida pela escola pra que não se sinta insegura e acabe por atrapalhar no processo.
Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão continua a acontecer, só que discussões vêm acontecendo e projetos estão sendo implantados para tentar mudar essa situação. Entender a educação inclusiva se torna mais simples do que imaginamos, é só querer e lutar por uma educação de qualidade e esquecermos os "rótulos" que a sociedade coloca nas pessoas que não o mesmo "modelo" que a mesma impôs. Nossa sociedade foi construída assim com desigualdades em todos os aspectos, por esse motivo entender a educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-la acontecer. Uma vez que isso também depende das classes médias, altas e dos governantes que nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país, mesmo sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma sociedade sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar a mudar a realidade exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos como sujeitos do processo de aprendizagem e considerando a individualidade de cada um.

REFERÊNCIA :
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos "is". 4. ed. Porto Alegre: Ed. Meditação, 2006.

A escola pública, universal e gratuita.

Educação escolar: desafios e compromissos

https://www.youtube.com/watch?v=6kk__FXVwC0&feature=youtube_gdata_player

Atividades - Maternal I