A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem qual a teoria pode ir virando bla bla blá e a prática, ativismo.
Existem saberes que são fundamentais a pratica docente. São saberes exigido pela sua própria pratica educativa, isso independente de sua política ou ideologia.
É vital que o educador entenda que ensinar não é apenas transferir conhecimento, e sim criar alternativas e possibilidades para a sua construção. O ensino deve obedecer ao raciocínio da criança, por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa compreender é fundamental que se respeite o processo cognitivo da criança.
É nesse sentido que ensinar não é transferir os conteúdos. Cabe ao educador tornar seu aluno um ser ativo e participante durante as atividades.
Quando se ensina também se aprende, e aquele que aprende transfere o seu conhecimento, quanto mais se aprende mais se desenvolve os seus conhecimentos e para isso o educador deve estar sempre buscando informações, reciclando os seus conhecimentos.
O educador democrático não pode negar-se o dever de sua pratica docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. E uma das principais tarefas é trabalhar com estes educando a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. E ensinar se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível e para isso cabe ao professor ajudar o aluno durante este processo.
Aprender criticamente é possível, mas cabe ao professor não apenas ensinar e sim ensinar certo, de uma maneira que torne o aluno um ser participativo, ao professor cabe o papel apenas de instruí-lo durante as aulas. Para o professor que passa os conteúdos de forma repetitiva, e mecanicamente, para este educador é quase impossível tornar-se um professor crítico. O aluno que memoriza, não tem a capacidade de entender ou de sentir emoções durante a leitura, ele não se dá ao texto. A leitura verdadeira é aquela cujo sujeito se compromete e se da por inteiro ao texto.
Essa forma de leitura a fio, não tem a ver com o ensinar e pensar certo, a verdade é que mesmo aquele que pensa certo, mesmo que às vezes pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo.
Não há ensino sem pesquisa e para que haja ensino o professor deve se conscientizar de que é para isso é preciso buscar conhecimento. Aquele que ensina é porque busca saber, explora.
Isso envolve não só os professores, mas sim a escola numa grande responsabilidade, o dever de respeitar os saberes das classes populares, e, sobretudo os saberes construídos na comunidade.
Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste caso?. Aproveitar o conhecimento desses alunos que moram próximos dessa realidade para debater o que podemos fazer para reverter ou melhorar essa situação lamentável.
Não há pra mim, na diferença e na "distância" entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência e feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, uma superação.
A curiosidade ingênua que, "desarma", esta associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade, que criticizando aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital.
Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientemente diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos, porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser.
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.
Educar é substantivamente formar.
O professor que realmente ensina que dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega como falsa, a fórmula farisaica do "faça o que eu mando e não o que eu faço". Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase valem. Pensar certo é fazer certo.
Que podem pensar alunos sérios de um professor que, há dois semestres, falava com quase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes populares e hoje, dizendo que não mudou, faz o discurso pragmática contra os sonhos e pratica a transferência de saber do professor para o aluno?!
Não há pensar certo fora da pratica testemunhal que re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor que pensa certo, mas ao mesmo tempo perguntar ao aluno se "sabe com quem esta falando".
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico, O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.
A tarefa coerente do educador que pensa certo é exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado.
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um dado dado , que se conforma a prática docente crítica, mas sabe também que sem ele não funda aquela. A pratica docente critica implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. Por isso que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.
É pensando criticamente a pratica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
É interessante estender mais um pouco a reflexão sobre a assunção. O verbo assumir é um verbo transitivo e que pode ter como objeto o próprio sujeito que assim se assume.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo- crítica é proporcionar as condições em que os educando em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profundo de assumir- se. Assumir-se como um ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar.
Ensinar não é transferir conhecimento
As considerações ou reflexões até agora feitas vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva progressista. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou à sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.
É preciso insistir: este saber necessário ao professor __ que ensinar não é transferir conhecimento __ não apenas precisa ser aprendida por ele e pelos educando nas suas razões de ser__ ontologicamente, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido.
Pensar certo – e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo – é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, não porque pensar certo seja forma certa de pensar de santos e de anjos e a que nós arrogantemente aspirássemos.
Como professor crítico, sou um "aventureiro" responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente.
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou a inclusão é o próprio da experiência vital. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco , irrevogável que sou ou serei docente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me envaidece.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado.
Seria irônico se a consciência de minha presença no mundo não ampliasse já o reconhecimento da impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Não posso me perceber como uma presença no mundo, mas ao mesmo tempo, explica-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim, Neste caso o que faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica , política e social que a promoção do suporte a mundo nos coloca.
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem "tratar ", sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível.
Outro saber necessário à prática educativa, e que se funda na mesma raiz que acabo de discutir __ a da inconclusão do ser que sabe inconcluso __ ,é o que fala do respeito devido à autonomia do ser do educando. Do educando criança jovem ou adulta.
O respeito à autonomia é a dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
Antes, por exemplo, de qualquer reflexão mais retida e rigorosa é meu bom senso que me diz ser tão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho de um aluno por perda de prazo, apesar das aplicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega dos trabalhos. É a minha autoridade cumprida os eu dever.
O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos.
O meu bom senso me diz, por exemplo, que é imoral afirmar que a fome e a miséria a que se acham expostos milhões de brasileiras e de brasileiros são uma fatalidade em face de que só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade mude. O meu bom senso não me diz o que é, mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. Quanto mais me torno rigoroso na minha pratica de conhecer tanto mais, porque crítico, respeito devo guardar pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade epistemológica.
Essas qualidade ou estas virtudes são absolutamente indispensáveis à posta em pratica deste outro saber fundamental à experiência educativa __ saber que devo respeito à autonomia, à dignidade do educando _ não são regalos que recebemos por bom comportamento.
A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesmo quanto dela faz parte o respeito que o professor dever ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser.
Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a subjetividade do objeto aprendido. A memorização mecânica no perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo.
Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções , disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitações que não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educando.
Como educador preciso de ir "lendo" cada vez mais a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalhos fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu é parte.
Como professor devo saber, que a curiosidade que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Um dos saberes fundamental à minha prática educativa – crítica é que me adverte da necessária promoção da curiosidade epistemológica.
Ensinar é uma especificidade humana
Que possibilidades de expressar-se, de crescer, vem tendo a minha curiosidade?
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática dever revelar em suas relações com a liberdade dos alunos é a segurança em si mesma. A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional.
O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenas as atividades de sua classe. Há professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova.
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a generosidade.Não há nada que inferiorize a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez com que se comporte . Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerente democrática é o que a torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadi ou convencer a liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, reelaborados por ela, a sua autonomia. Sua autonomia que se funda na responsabilidade vai sendo assumida.
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeita- los e respeitar- me são tarefas que jamais dicotomizei. Este é um saber indispensável à prática docente. O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos educando. De separar prática de teoria, autoridade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.
Não posso discriminar o aluno em nome de um motivo. Neste caso, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no "trato" deste especo, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola.
Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a quem nos achamos referidos. Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há duvidas de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora da verdade.
Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo o que escrevo e o que faço. É importante que os alunos percebam o esforço que faz o professor ou a professora procurando sua coerência.
A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada. Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade a tem, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome.
É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza acabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento histórico, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão.
Se na verdade, os sonhos que nos anima é democrático e solidário, não é falando as outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitidas aos demais, que a prendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele.
O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A questão que se coloca a nós, enquanto professores e aluno crítico e amoroso da liberdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes realizada. É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se como proprietário da verdade de que se apossa e do tempo para discorrer sobre ela.
Ao contrário,o espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem, falando cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.
Aceitar e respeitar a diferença são uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar.
O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se opta, na verdade, por um mundo de gente. O discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a miséria de milhões. É o respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que digo que me encontro com eles ou elas.
Não é mudando-me para uma favela que provarei a eles e a elas minha verdadeira solidariedade política sem falar ainda na quase certa perda de eficácia de minha luta em função da mudança mesma. O fundamental é a minha decisão ético – política, minha vontade nada piegas de intervir no mundo. Daí também o papel que joga a ideologia na comunicação, ocultando verdades, mas também a própria ideologização no processo comunicativo.
Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria .O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou abertura ao bem querer da própria prática educativa de outro, a alegria necessária ao que fazer docente.
É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre como pode seu dever.
